“Не хоче вчитися!”
Думаю, я нікого не здивую, якщо напишу, що це найчастіша скарга, яку чують психологи і від батьків, і від учителів. Разом з нею на консультації притягують насуплених, роздратованих чи відверто засмучених дітлахів, які бубонять щось про “не цікаво”, “дістали” чи “не можу”… Батьки бачать причини негараздів “у вчителях та школі”, а вчителі, відповідно, – “у батьках та сім’ї”. У результаті маємо класичну ситуацію взаємних звинувачень, яка жодним чином не сприяє дитячому бажанню вчитися.
Спробуймо розібратись, з яких причин ми вчимося в задоволення? Що змушує нас не просто братися за книжки, а пірнати в них, прилипати, застрягати? Не просто розв’язувати задачки, а захоплено експериментувати з діями та операціями? Не відсиджувати заняття, а ловити кожне слово, приміряти його на себе?
Щодо цього існує багато пояснень та теорій. Є центровані на стимулюванні пізнавальних інтересів чи творчості, на побудові добрих стосунків з учителями, на аналізі ситуацій успіху та невдач, на розвитку особливих способів мислення та ставлення дітей до діяльності тощо. До однієї з них, найобґрунтованішої та найдієвішої, як на мене, я повернусь пізніше, а точніше – підведу вас до неї.
Чому діти ходять у школу?
По-перше, у кожному окремому випадку я пропоную спробувати зрозуміти, з якою метою дитина ходить у школу, що її там тримає найбільше: друзі, саме навчання, можливість демонструвати розум та кращість, бути лідером, поціновування вчителів і однолітків, можливість порадувати батьків чи, навпаки, уникнути критики…
Також важливо зрозуміти, й що відштовхує, відвертає від школи – марні спроби сподобатись однокласникам, занадто гостра критика з батьківського чи вчительського боку, неможливість мати, а отже і хизуватись крутими забавками, зайва вага, неоковирні окуляри або інше, через що дитина зазнає кепкувань, принижень або й агресії у свій бік.
Добра ідея – побудувати такий собі рейтинг дитячих мотивів, усього, що назбиралося “за” і “проти” школи. Щось подібне ми, наприклад, робили просто на консультації з мамою Людою та її восьмирічною донькою Поліною. Спочатку дівчинка називала, а мама записувала на окремих листках паперу “подобинки” (відповіді на запитання “Що тобі подобається в школі?”) та “неподобинки”.
Потім ми вийшли в коридор на східці, і Поліна, тупцяючи згори вниз, скотчем клеїла до стіни над східцями всі ті папірці. Відбувалося це так: дівчинка ставала на найвищу сходинку, і мама запитувала: “Що тобі подобається в школі найбільше, яка подобинка живе на найвищій сходинці?”. І так далі вниз східцями.
Поліна кожного разу думала, розгойдувалась, підстрибувала, а іноді й відразу відповідала. У такий спосіб ми заклеїли стіну над двома рядками східців: на одному мешкали подобинки, на іншому – неподобинки, від найбільшої до найменшої.
Пам’ятаю, що мама була особливо вражена найпершою “подобинкою” (дівчинка ходила в школу насамперед через те, що її звідти “забирає бабуся”) і деякими “неподобинками” також (“сонечко дуже нагріває мені ліве вухо”, “Нікіта (сусід по парті) носить смердючі бутерброди”, а ще “тато ніколи не слухає, що я йому розповідаю про школу, він дивиться телевізор”).
Найцікавіше, що дитячі бажання ходити / не ходити до школи часто мають дуже опосередкований зв’язок із самим навчанням, і “смердючі бутерброди” сусіда можуть нашкодити навчальній успішності не менше, ніж будь-що інше.
Тож, перше, що робимо – намагаємося з’ясувати зміст та значимість того, що привертає чи відвертає дитину від школи. Власне це і є так зване широке цільове поле, те, на що варто звертати увагу під час першого наближення. Звісно, ситуація в кожному разі унікальна, і дещо можна вирішити просто “тут і зараз”: наприклад, розібратись з надокучливим сонечком чи залученням улюбленої бабусі, з бутербродами буде значно важче, а от з татовою нецікавістю і поготів.
Кому насправді потрібне навчання?
По-друге, гляньмо на саме навчання як на діяльність. Звісно, вчитись – набувати нових знань та вмінь, а також розвивати різні компетентності – річ важлива і потрібна. Запитання лише в тому – кому?
І саме над цим запитанням я пропоную міркувати кожного разу, коли йдеться про втрату дитиною учбової мотивації. Що з того, що вимагає школа та вчителі під час навчання, насправді потрібно дитині? – Вирішувати математичні задачі? Вчити художні тексти напам’ять? Правильно спелити англійські слова? Сидіти тихо на уроці без можливості обговорити якусь думку з сусідом? Розв’язувати приклади на швидкість? Доводити теорему біля дошки?…
Спробуйте написати основні складові навчання котроїсь з дисциплін (наприклад тієї, щодо якої дитина найбільш демотивована), кожен на окремому стікері чи папірці. А потім розклеїти ці стікери (або розкласти папірці) на три групи – “насправді потрібно дитині”, “потрібно школі та вчителю”, “потрібно батькам та родині”. А після цього – підрахуйте співвідношення цих папірців. Якщо ви були максимально чесними, то, у випадку стійкої дитячої демотивації, – марних для дитини завдань та активностей буде набагато більше, ніж тих, які їй видаються справді потрібними.
Розумію, що я ризикую наразитися на праведне обуренн, що діти не завжди здатні усвідомити важливість навчання та необхідність усіх його компонентів. Згодна. Я й сама закидала батькам, що вони не наполягли в моєму дитинстві на вивченні англійської.
Але чи змінилось би щось, якби вони таки наполягли? Якби доклали всю свою батьківську владу і змусили мене зубрити неправильні дієслова, слухати аудіозаписи та читати книжки? Кардинально – ні. Я б нудилася і впиралася, вони б дратувались та злились, репетитор би розповідала про мою природну непридатність до мов. Звісно, що часу було б покладено більше і, попри нехіть та опір, моя голова була б напхана англійською дужче. Але ні мотивації, ні бажання, ні задоволення – так би і не було.
Власне, я веду до того, що поки потрібність діяльності (будь-якої, а навчальної й поготів) не стане для дитини відчутною та очевидною – рано чи пізно ми наштовхнемося на демотивацію – стійке небажання цю діяльність здійснювати.
Спочатку можуть допомогати якісь зовнішні стимули – оцінки, похвала, критика (бажання її уникнути), ситуації конкуренції (бажання перемогти)… Так само напочатку замість учбової мотивації можуть працювати інші речі, на яких тримається бажання ходити у школу, – спілкування з друзями, смачні сніданки, можливість подражнити чергових чи вигуляти нову зачіску. Але з часом, і, на жаль, ми це спостерігаємо доволі часто, з кожним навчальним місяцем, семестром, роком – мотивація вчитись спадає й інколи до нуля.
Зачароване коло демотивації
У кожному випадку йдеться про розвиток стійких демотиваційних циклів – повторюваних паттернів мислення, емоційних переживань та реакцій, які закріплюються в нервовій системі й стають такими собі свідоглядно-поведінковими шаблонами.
Якщо ми спробуємо уявити це замкнене коло дитячої демотивації узагальнено, то виглядатиме воно приблизно так. Запускає все вчительська чи батьківська вимоги щось зробити на уроці чи вдома (написати диктант, вивчити вірш, запам’ятати тригонометричну формулу…). Ця вимога провокує в дитячій голові цілий натовп думок-демотиваторів (“дістали, знову тиснуть”, “я не впораюсь, я не розумний”, “це нудно, нецікаво”, …). Потім ці думки провокують почуття-демотиватори (сум, нудьгу, роздратування, злість, сором…).
У такому емоційному стані дитина все робить абияк, тягне час, впирається, страждає… Ця поведінка призводить до того, що невдоволення дорослих зростає, вимоги посилюються, стають жорсткішими, з’являються докори та образи, які посилюють демотиваційні думки – коло замикається.
Такі цикли є в кожного з нас, незалежно від віку. Усе, чим вони відрізняються – змістом. Змістом обридлої діяльності (згадайте, що ви не хочете робити найбільше), змістом думок, які приходять в голову (спробуйте зловити, що саме приходить вам у голову, коли цю обридлу діяльність треба робити), змістом емоційної реакції (який саме спосіб емоційного реагування є типовим для вас у відповідь на демотиваційні думки) та змістом поведінки (що ви робите або не робите у відповідному емоційному стані).
Саме тому, по-третє, варто зрозуміти, які демотиваційні думки має кожна окрема дитина, які почуття ці думки викликають у неї та на яку поведінку її штовхають. Власне, розуміння змісту думок і є ключиком для виходу із зачарованого кола демотивації.
Якщо дитина не певна в собі та своїх силах – підтримайте її, нагадайте час, коли все вдавалось, підкажіть, як зробити швидше та якісніше, давайте підказки, хваліть за успіхи, будьте поряд і будьте опорою. Якщо ж це думки про інших людей, їхній тиск чи знецінення – продемонструйте, що це не так, дайте більше часу, скажіть щось добре та особисте, підкресліть те, наскільки ви цінуєте дитину та її зусилля. Якщо школяр вважає завдання нудними чи беззмістовними – допоможіть знайти в них цікаве, покажіть, як та де можна застосувати здобуті знання та вміння.
Власне, усе перераховане і роблять, часто самі того не помічаючи, ті вчителі, яких діти вважають чудовими. Вони не дають утворюватись демотиваційним колам або розривають їх, зупиняючи потоки недобрих думок. Вони допомагають розвинути мотивацію, яка називається внутрішньою і в основі якої лежать не вимога, примус, заохочення, шантаж (чи будь-які інші зовнішні стимули), а актуалізована потреба вчитись – внутрішнє бажання дізнаватись, засвоювати, тренуватись.
Зовнішня мотивація – змусити / Внутрішня мотивація – актуалізувати
Нарешті час звернутись до теорії мотивації, про яку згадувалося на самому початку – теорію самодетермінації Едварда Десі та Річарда Раяна (Ryan & Deci, 2017). Дослідники, а також їхні учні та колеги, провели безліч експериментів з дорослими та дітьми, в яких вивчали мотивацію діяльності, а також ставлення та задоволення від неї, якість, продуктивність тощо.
Щодо найяскравіших експериментів з дітьми, то дослідники з’ясували, що поступово демотивуватимуться, втрачатимуть інтерес до діяльностей та знижуватимуть якість виконання завдань зовнішньомотивовані діти та підлітки, які:
- отримують зовнішні винагороди за свою працю, наприклад гроші, подарунки, чи навіть оцінки (Lepper, Greene, Nisbett, 1973; Deci, Koestner, Ryan, 1999);
- мають забагато тиску та контролю (Flink, Boggiano, Barrett, 1990), а також обмежень, правил, інструкцій та зразків під час виконання завдань (Koestner, Ryan, Bernieri, Holt, 1984);
- не вірять у себе та свої здібності, не почуваються компетентними та вправними (Miserandino, 1996);
- відчувають своїх вчителів як холодних і недружніх (Grolnick, Ryan, 1989), а також ті, хто не почуваються в психологічній безпеці вдома та в школі (Ryan, Stiller, Lynch, 1994).
Результати цих та багатьох інших досліджень привели авторів до розуміння трьох так званих, “базових психологічних потреб” – умов, за наявності яких людина (і тут вік не має значення) здатна працювати якнайкраще та ще й почуватись щасливою й самомотивованою.
Йдеться про потребу в автономії, коли людина має можливість обирати, що та як робити, контролювати процес своєї діяльності, самостійно ухвалювати рішення і реалізовувати їх; потребу в компетентності – відчуття того, що завдання їй по силах, що вона має або може здобути знання та навички для його виконання та потребу в значимих взаєминах – наявність осіб, які здатні підтримувати і цінувати її досягнення на шляху оволодіння діяльністю.
Якщо всі ці три потреби задоволені, то діяльність стає внутрішньомотивованою (самодетермінованою), такою, що не потребує жодних зовнішніх стимулів – ні заохочень, ні покарань.
“Я сам”, “Я можу!”, “Я відчуваю підтримку!”
Знову поглянемо на цикл дитячої демотивації, який накреслено вище, та на основні думки-демотиватори – про те, що треба зробити, про себе та інших. Подивіться, як добре всі ці думки зіставляються з потребами внутрішньої мотивації.
Якщо дитина не почувається автономною, а натомість стикається з тиском, обмеженнями, жорсткими правилами та єдиноправильними зразками – її свідомість неминуче наповнюватиметься демотиваційними думками про саму діяльність, яка видаватиметься нудною, тупою, нетворчою та нецікавою…
Якщо страждатиме потреба в компетентності, коли замість впевненості у власних силах та можливостях впоратись із завданням є переживання про “криворукість”, “гіршість за інших”, “відсутність здібностей”, то і думки, які приходитимуть у голову, стосуватимуться себе нерозумного та своєї нездатності щось робити.
Незадоволена потреба в значимих стосунках, у підтримці, зацікавленості, участі в житті дитини – провокуватиме демотиваційні думки про інших і, на жаль, ці інші – дорослі, які оточують дитину, батьки та вчителі.
Насправді побудувати інше, мотиваційне, коло не так уже і складно. Варто лише піклуватись про базові психологічні потреби, зокрема ті, що лежать в основі внутрішньої мотивації. Тож на завершення – кілька простих прийомів на задоволення кожної з потреб: в автономії, у компетентності та значимих стосунках:
- давайте простір для самостійності (умови, за яких дитина може зробити завдання сама) та креативності, творчості, різних варіантів дій та рішень (не наполягайте на зразку, дозволяйте експериментувати);
- створюйте ситуації успіху (умови, за яких дитина здатна виконати завдання якісно) та ситуації, в яких помилки є нормою, частиною процесу засвоєння знань (частиною досвіду, гри, необхідною умовою для того, щоб навчитись);
- радійте успіхам, підтримуйте в невдачах та орієнтуйте на пошук виходу (давайте емоційну підтриму без докорів та “тебе ж попереджали”), а ще – діліться власним досвідом невдач та способів впоратися з ними (“я теж переживав подібне”).
Flink, C., Boggiano, A. K., & Barrett, M. (1990). Controlling teaching strategies: Undermining children’s self-determination and performance. Journal of Personality and social Psychology, 59(5), 916-924.
Grolnick, W. S.; Ryan, R. M. (1989), “Parent styles associated with children’s self-regulation and competence in schools”. Journal of Educational Psychology. 81 (2): 143-154.
Koestner, R., Ryan, R. M., Bernieri, F., & Holt, K. (1984). Setting limits on children’s behavior: The differential effects of controlling vs. informational styles on intrinsic motivation and creativity. Journal of personality, 52(3), 233-248.
Lepper, M. R., Greene, D., & Nisbett, R. E. (1973). Undermining children’s intrinsic interest with extrinsic reward: A test of the” overjustification” hypothesis. Journal of Personality and social Psychology, 28(1), 129.; Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125, 627-668.
Miserandino, M. (1996). Children who do well in school: Individual differences in perceived competence and autonomy in above-average children. Journal of educational psychology, 88(2), 203-214.
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. New York: Guilford Publishing.
Ryan, R. M.; Stiller, J.; Lynch, J. H. (1994). “Representations of relationships to teachers, parents, and friends as predictors of academic motivation and self-esteem”. Journal of Early Adolescence. 14 (2): 226-249.
Вікторія Горбунова, доктор психологічних наук, психотерапевт
